Κριτικός Στοχασμός

Ο όρος κριτικός στοχασμός αναφέρεται αποκλειστικά στην αμφισβήτηση της εγκυρότητας των πρότερων υποθέσεων της προαποκτηθείσας μάθησης. Αναφέρεται στο ζήτημα της αιτιολόγησης των συλλογισμών μας με βάση τους οποίους αρχικά αντιμετωπίζουμε ή προσδιορίζουμε ένα ζήτημα ή ένα πρόβλημα. Το να συνειδητοποιήσουμε όμως με κριτικό τρόπο τις ίδιες τις πρότερες υποθέσεις μας απαιτεί να αμφισβητήσουμε τα παγιωμένα και συνήθη σχήματα των προσδοκιών μας, τις απόψεις με τις οποίες εκλογικεύουμε και κατανοούμε τον κόσμο, τους άλλους και τον εαυτό μας.
Για να αμφισβητήσουμε την εγκυρότητα μιας βαθειά ριζωμένης άποψης που θεωρούμε ως δεδομένη και που βασίζεται σε μια πρότερη υπόθεση για τον εαυτό μας, ενδέχεται να χρειασθεί να αρνηθούμε τις αξίες που βρίσκονται πολύ κοντά στο κέντρο της αντίληψής μας. Ένα παράδειγμα είναι ο τιμητικός ορισμός του τι σημαίνει: «καλή γυναίκα», που αμφισβητήθηκε με τη συνειδητοποίηση που αναδύθηκε από το γυναικείο κίνημα.
Η αμφισβήτηση και η άρνηση των συμβατικών κριτηρίων αυτο-αξιολόγησης είναι πάντα μια δυνατή εμπειρία, που διαταράσσει συναισθηματικά το άτομο. Η αλλαγή άποψης έχει γνωστική, συναισθηματική και βουλητική διάσταση. Η δραστηριοποίηση προς μια νέα αντίληψη των πραγμάτων μπορεί να εμποδιστεί από εσωτερικές ή εξωτερικές ανάγκες (ή και τα δύο), περιστασιακά γεγονότα, ψυχικούς παράγοντες, ή απλά από ανεπαρκή πληροφόρηση ή από έλλειψη της ικανότητας να προχωρήσουμε.
Γινόμαστε κριτικά σκεπτόμενοι άνθρωποι αμφισβητώντας τον καθιερωμένο ορισμό ενός ζητήματος (ή προβλήματος), ίσως βρίσκοντας μια νέα μεταφορά που να επαναπροσδιορίζει τις προσπάθειες επίλυσης ενός προβλήματος ή εκ νέου θεώρησης ενός ζητήματος με πιο αποτελεσματικό τρόπο. Αυτή η πολύ σημαντική προσωπική δυναμική μάθησης, είναι ανάλογη της διεργασίας αλλαγής παραδείγματος, που ο Kuhn χαρακτήρισε ως τον τρόπο με τον οποίο γεννιούνται οι επαναστατικές ιδέες στην επιστήμη, οι οποίες τελικά δεν είναι παρά ένας πιο τυπικός τρόπος έρευνας για να αποδώσουμε νόημα σε μια εμπειρία. Καθώς συναντάμε νέες απόψεις που μας βοηθούν να εξηγήσουμε τις δυσαρμονίες ή λαθεμένες (στρεβλωμένες) αντιλήψεις που αντιμετωπίζουμε στην προσπάθειά μας να κατανοήσουμε την πραγματικότητα, οι αλλαγές παραδείγματος τόσο σε προσωπικό όσο και σε επιστημονικό επίπεδο μπορούν να επαναπροσανατολίσουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε τον κόσμο.

   Η αλλαγή άποψης μπορεί να είναι προσωπική υπόθεση όπως συμβαίνει στην ψυχοθεραπεία, ή ομαδική, όπως συμβαίνει στους κύκλους μάθησης του Freire ή στη λαϊκή επιμόρφωση στη Λατινική Αμερική. Μπορεί επίσης να είναι συλλογική, όπως στα πολιτειακά δικαιώματα, στην εναντίωση στον πόλεμο ή στα γυναικεία κινήματα. Η αλλαγή άποψης είναι μια διεργασία κατά την οποία το άτομο συνειδητοποιεί κριτικά το πώς και το γιατί οι υποθέσεις που κάνει καθορίζουν τον τρόπο που σκέφτεται, αντιλαμβάνεται και συναισθάνεται τον κόσμο. Το άτομο συνειδητοποιεί κριτικά το πώς θα επαναδιατυπώσει αυτές τις υποθέσεις ώστε να πετύχει μια πιο περιεκτική, οξυδερκή, διαπερατή και ολοκληρωμένη προοπτική και το πώς θα λάβει αποφάσεις ή θα δράσει βάσει αυτής της νέας κατανόησης.[..]

Απόσπασμα από το “Τεχνικές εκπαίδευσης ενηλίκων και η συμβολή τους στην υλοποίηση του έργου” της Ελένης Πρόκου

Πηγή σε PDF

====== = = = = = = ======= = = = = = = ======= = = = = = = =======

Αν και το απόσπασμα που μόλις διαβάσατε αντιπροσωπεύει μια από τις καλύτερες στο είδος του περιγραφές της σημαντικής διαδικασίας του ‘κριτικού στοχασμού’, ωστόσο, κρίνεται απαραίτητο να διευκρινιστούν τα ακόλουθα σημαντικά: Κριτικός στοχασμός δεν σημαίνει μόνο τη διαδικασία ξεριζώνω από το νου μου κάτι που υιοθέτησα πρώιμα και σε ανώριμη ηλικία για να φυτέψω κάτι άλλο με βάση τα σημερινά πιο έμπειρα δεδομένα μου. (για τις νευροεπιστήμες ο εγκέφαλος έχει δυνατότητες αυτο-αναδόμησης –νευροπλαστικότητα – μεταπλαστικότητα – επαναπαγίωση της μνήμης-) Σημαντικότερο ακόμα κι απ’ αυτή την ίδια τη διαδικασία του κριτικού στοχασμού είναι η ποιότητα και το είδος εκείνων που επανεισάγει κάποιος. (Το σχολείο, επικεντρώνεται ιδιαίτερα στην καλλιέργεια δύο τομέων νοημοσύνης “από τους 8”  – την γλωσσική και την λογικο-μαθηματική.) Με αυτό τον τρόπο τα υπόλοιπα είδη νοημοσύνης δεν αναπτύσσονται ικανοποιητικά.). Σε μια περίοδο, όπως τη σημερινή, όπου οι βασικές ανθρώπινες αξίες φθίνουν και αντικαθίστανται από μηχανιστικού τύπου μοντελοποιημένα πρότυπα που στοχεύουν μόνο στο πως να συντηρηθεί ένα παραγωγικό σύστημα, το οποίο οδεύει προς ένα κοινά παραδεκτό αδιέξοδο διεθνώς, η διαδικασία αφομοίωσης ελοχεύει τον κίνδυνο να υιοθετήσει κάποιος χαρακτηριστικά των πιο σύγχρονων κοινωνικών προτύπων (εξουδετέρωσης) ουδετεροποίησης, ομογενοποίησης, βλέπε μαζική κουλτούρα, σχετικισμός, υλιστικός ευδαιμονισμός, φαινόμενα αστισμού, παραπλάνηση, κεφαλαιοκρατισμός κλπ.
Αν και στα σπάργανα ακόμη, ο νέος ελληνικός ανθρωπισμός είναι το πιο ανθρωπιστικό πρότυπο που συνθέτει χαρακτηριστικά δύο πολιτισμών οι οποίοι σημάδεψαν θετικά την ανθρωπότητα και βασίζονται στις σχέσεις του ανθρώπου και της κοινωνίας σε αρμονία με τη φύση αντί του ανταγωνισμού μαζί της (δυτικό πρότυπο). Το ελληνικό μοντέλο δεν βασίζεται στη διαστροφή του Φρόιντ αλλά στη φυσική τάση κάθε οργανισμού να διαστέλλεται προς το περιβάλλον, όπου το πρόσωπο πραγματώνει τις δυνατότητές του, και δημιουργεί συνεχώς νέες και μεγαλύτερες. Αυτή είναι η διαφορά της αγαθής πολιτείας από τη φαύλη.
Εν πάση περιπτώσει συνεχίστε την ανάγνωση του ενδιαφέροντος αυτού άρθρου αλλά να θυμάστε : κανένας δεν μπορεί να σας μεταφέρει γνώση αλλά η γνώση οικοδομείται σταδιακά πάνω στα ήδη γνωστά και αυτό θέλει χρόνο, αμφισβήτηση και αμφιβολία, που μπορεί μεν να παιδεύουν τόσο μα και παράγουν τόσα.
====== = = = = = = ======= = = = = = = ======= = = = = = = =======

 ΚΡΙΤΙΚΟΣ ΣΤΟΧΑΣΜΟΣ: ΕΝΑ ΚΡΙΣΙΜΟ ΖΗΤΗΜΑ (αποσπάσματα)
Αλέξης Κόκκος

 «Ο απώτερος στόχος, ο βασικός σκοπός της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι να βοηθάει τους ανθρώπους να συνειδητοποιούν τις δυνατότητές τους, να γίνονται πιο χειραφετημένοι, κοινωνικά υπεύθυνοι και αυτοδύναμοι μανθάνοντες – δηλαδή να οδηγούνται σε πιο συνειδητές επιλογές με το να σκέφτονται περισσότερο κριτικά.» Jack Mezirow

Εισαγωγικά
Στη σύγχρονη εποχή πληθαίνουν οι γνώμες, που θεωρούν ότι η ικανότητά μας να στοχαζόμαστε κριτικά αποτελεί ιδιαίτερα σημαντική προϋπόθεση για να μπορούμε να προσανατολιζόμαστε μέσα στον καταιγισμό των πληροφοριών που μας πολιορκούν, να διακρίνουμε τα επωφελή για εμάς μηνύματα και να απορρίπτουμε όσα επιχειρούν να μας ποδηγετήσουν, να επανεξετάζουμε τις προβληματικές καταστάσεις μέχρι τη ρίζα τους, και να αναζητούμε λειτουργικές λύσεις.

Η ανάπτυξη διεργασιών κριτικού στοχασμού αποτελεί κρίσιμο ζήτημα για τη διαμόρφωση της ταυτότητάς μας και συμβάλει δυνητικά στη βελτίωση των όρων της ζωής μας. Βοηθάει τα άτομα να αμφισβητούν μέσα από κριτικό στοχασμό τις παραδοχές που είναι δυσλειτουργικές και να γίνονται ικανοί να σκέφτονται αυτοδύναμα.

Η παρακαταθήκη του John Dewey

Οι πρώτες προσεγγίσεις του ζητήματος του κριτικού στοχασμού συναντώνται στο έργο αρχαίων ελλήνων φιλοσόφων, όπως ο Σωκράτης και ο Αριστοτέλης. Ωστόσο στη σύγχρονη εποχή ο αμερικανός φιλόσοφος και παιδαγωγός John Dewey (1859-1952) ήταν ο πρώτος που επεξεργάστηκε συστηματικά την έννοια του κριτικού στοχασμού και τη λειτουργία του στην εκπαιδευτική πράξη.

Ο Dewey στο βιβλίο How We Think όρισε τον κριτικό στοχασμό σαν «ενεργητική, επίμονη και προσεκτική διερεύνηση κάθε πεποίθησης ή υποτιθέμενης μορφής γνώσης υπό το φως των θεμελίων επάνω στα οποία βασίζεται, καθώς και των συνεπειών που τείνει να επιφέρει, η οποία περιέχει τη συνειδητή και ηθελημένη προσπάθεια να εδραιωθεί μια πεποίθηση επάνω σε στέρεη βάση αποδεικτικών στοιχείων και στη χρήση του ορθού λόγου»

Κατ’ αρχήν, ο χαρακτηρισμός του κριτικού στοχασμού ως «ενεργητικής» διεργασίας τον αντιδιαστέλει από την παθητική αποδοχή των ιδεών των άλλων και υποδηλώνει τη σκοπιμότητα του να εξετάζουμε κάθε ιδέα αυτοδύναμα, ενεργοποιώντας ολόκληρο το δυναμικό μας προκειμένου να θέτουμε ερωτήματα και να επεξεργαζόμαστε πληροφορίες.

Ένα δεύτερο εγγενές στοιχείο του κριτικού στοχασμού είναι ότι καμία πεποίθηση ή μορφή γνώσης δεν θεωρείται δεδομένη, αλλά αντιμετωπίζονται όλες σαν «υποτιθέμενες» και η εγκυρότητά τους τίθεται σε αξιολογικό έλεγχο.

Τρίτον, η διερεύνηση των γνώσεων και πεποιθήσεων είναι «επίμονη» και «προσεκτική», πράγμα που αντιδιαστέλλει τον κριτικό στοχασμό από την επιπόλαιη ή αυθόρμητη σκέψη και την αβασάνιστη εξαγωγή συμπερασμάτων. Επιπλέον, η κριτική διεργασία αποτελεί «συνειδητή και ηθελημένη προσπάθεια», δηλαδή δεν πραγματοποιείται τυχαία αλλά είναι συνυφασμένη με μια απόφασή μας να θέσουμε συστηματικά σε αμφισβήτηση ιδέες που θεωρούνται δεδομένες.

Τέταρτον, η μέθοδος με την οποία πραγματοποιείται η αναζήτηση της εγκυρότητας των ιδεών περιέχει δύο συστατικά. Από τη μια αξιοποιείται μια «στέρεη βάση αποδεικτικών στοιχείων» ― με άλλα λόγια γίνεται σφαιρική και ανεπηρέαστη διερεύνηση όλων των δεδομένων, που σχετίζονται με τη διαμόρφωση και τις εναλλακτικές ερμηνείες κάθε ιδέας – και από την άλλη η διεργασία ακολουθεί τους κανόνες της ορθολογικής αιτιολόγησης των επιχειρημάτων.

Επιπλέον, ο ορισμός του Dewey περιέχει δύο στοιχεία που του προσδίδουν πρόσθετη δυναμική. Από την μία, το αντικείμενο του κριτικού στοχασμού δεν είναι απλά η αξιολόγηση της εγκυρότητας των σημερινών ιδεών μας αλλά και των «θεμελίων επάνω στα οποία αυτές βασίζονται». Με άλλα λόγια απαιτείται να επιστρέφουμε στις γνώσεις ή πεποιθήσεις, που παλαιότερα υιοθετήσαμε και έγιναν υπόβαθρο του αντιληπτικού μας συστήματος, με στόχο να εξετάζουμε κριτικά το περιεχόμενό τους.

Από την άλλη, ο Dewey επισημαίνει ότι ο κριτικός στοχασμός περιλαμβάνει τη «διερεύνηση των συνεπειών που τείνει να επιφέρει» κάθε υιοθετούμενη γνώση ή πεποίθηση. Αναρωτιόμαστε δηλαδή για τα αποτελέσματα που μπορεί να έχουν οι ιδέες μας και επεξεργαζόμαστε ενδεχομένως σχέδια δράσης προκειμένου να επιφέρουμε αλλαγές στο προσωπικό ή στο κοινωνικό επίπεδο.

Συμπερασματικά, ο κριτικός στοχασμός σύμφωνα με τον Dewey δεν περιορίζεται σε μια συστηματική ανάλυση γνώσεων και πεποιθήσεων ούτε συρρικνώνει το στόχο του στη βελτίωση των επιμέρους εκφάνσεων της συμπεριφοράς. Περιέχει επιπλέον την αντίληψη ότι οι άνθρωποι μέσω της ενεργητικής και αυτοδύναμης σκέψης τους είναι δυνατόν να θέτουν σε αμφισβήτηση ολόκληρο το αντιληπτικό τους σύστημα και να γίνονται αναδημιουργοί της προσωπικής τους πορείας και της κοινωνικής πραγματικότητας.

Ο κριτικός στοχασμός μας προτρέπει προς τη συνειδητή απόφαση για αμφισβήτηση των παραδοχών εκείνων που θεωρούνται δεδομένες, την αξιολόγηση του ιδεολογικού υπόβαθρου στο οποίο βασίζονται, καθώς και τη σύνδεση του κριτικού στοχασμού με την προοπτική της δράσης για την προσωπική ή κοινωνική αλλαγή.

Η κριτική θεωρία της Σχολής της Φρανκφούρτης
Στο Ινστιτούτο Κοινωνικής Έρευνας της Φρανκφούρτης (ευρύτερα γνωστό ως «Σχολή της Φρανκφούρτης») άρχισε από τη δεκαετία του 1930 να αναπτύσσεται η «κριτική θεωρία», η οποία βρίσκονταν στον αντίποδα των προσεγγίσεων που αποσυνδέουν τον κριτικό στοχασμό από την κριτική θεώρηση της κοινωνίας. Η κριτική θεωρία αποτελούσε μια διεπιστημονική θεωρητική προσέγγιση, που είχε ρίζες στη διαλεκτική φιλοσοφία του Hegel και του Marx και αντλούσε στοιχεία από την κοινωνιολογία, την ανθρωπολογία και την ψυχανάλυση. Βασικό ρόλο στη διάδοση των ιδεών της Σχολής είχαν τα έργα των ιδρυτών της Horkheimer και Adorno και των συνεργατών τους, από τους οποίους γνωστότεροι είναι οι Marcuse, Fromm και Habermas.

” Ενημέρωση: …μετά από μια τριαντάχρονη διακοπή, το Ινστιτούτο Κοινωνικής Έρευνας, η Σχολή της Φραγκφούρτης επαναδραστηριοποιήθηκε στις εμπειρικές κοινωνικές έρευνες, υπό τη διεύθυνση του A. Honneth, με ένα νέο επιστημολογικό παράδειγμα. Το Νοέμβριο του 2002, δημοσιεύτηκαν τα πρώτα πορίσματα των ερευνών, που βασίζονται στο αναθεωρημένο πρόγραμμα εργασίας του. Η έννοια της κρίσης παραχωρεί τη θέση της στην έννοια του παράδοξου. Αυτό σημαίνει σύμφωνα με τον Κωνσταντίνο Ράντη, Διδάκτορα Φιλοσοφία του Πανεπιστημίου Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, ότι: «η Κριτική Θεωρία, όπως και η αντίστοιχή της κοινωνική εμπειρική έρευνα, εγκαταλείπουν την προτεραιότητα της αντικειμενικής σφαίρας έναντι της υποκειμενικής και απεμπολούν το ενδιαφέρον τους για την άρση της κοινωνικής αδικίας.»
…δηλαδή… η ίδια η Κριτική Θεώρηση… επλήγει από την κρίση!!!!!!!!!!  ”

Η κριτική θεωρία έχει στον πυρήνα της πολιτικές και ηθικές παραδοχές, τις οποίες αναφέρει ρητά. Εκκινά από το αξίωμα ότι οι αναπτυγμένες καπιταλιστικές κοινωνίες διέπονται από έντονες κοινωνικές ανισότητες, εκμετάλλευση του ανθρώπου από τον άνθρωπο, γραφειοκρατικοποιημένα συστήματα και απολιθωμένους θεσμούς. Οι πολίτες ζουν συνήθως μέσα σε αλλοτριωμένες και αλλοτριωτικές κοινωνικές, εργασιακές και διαπροσωπικές σχέσεις. Δεν μετέχουν ενεργητικά στην κοινωνική και πολιτική ζωή και είναι βυθισμένοι στον καταναλωτισμό και στις συνήθειες της κοινωνίας της αφθονίας, που κατακλύζουν τα ενδιαφέροντα και τον ελεύθερο χρόνο τους. Από την άλλη πλευρά, δεν συνειδητοποιούν και ακόμα περισσότερο δεν αμφισβητούν την τάξη των πραγμάτων, την οποία θεωρούν αυτονόητη. Αυτό συμβαίνει γιατί ένα ευρύτατο πλέγμα θεσμών τους εμποτίζει με την κυρίαρχη ιδεολογία, ο ρόλος της οποίας είναι να τους πείθει ότι οι ισχύουσες μορφές οργάνωσης της κοινωνίας λειτουργούν προς όφελός τους ενώ στην πραγματικότητα αναπαράγουν τα συμφέροντα ορισμένων μειοψηφιών. Νευραλγικό ρόλο στη διαδικασία της διάδοσης της κυρίαρχης ιδεολογίας έχουν τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, η διαφήμιση και τα προϊόντα της μαζικής κουλτούρας. (Πρόκειται για τα πολιτιστικά προϊόντα που κατασκευάζονται με βιομηχανικό τρόπο για τις μάζες (έργα τύπου Χόλυγουντ, δίσκοι και περιοδικά ευρείας κυκλοφορίας, μπεστ σέλλερ κ.ά.) και τις εθίζουν σε στερεότυπες, σχηματοποιημένες και ωραιοποιημένες μορφές αντίληψης της πραγματικότητας.).

Μέσα από αυτούς τους μηχανισμούς οι πολίτες διαμορφώνουν την πεποίθηση ότι ζουν σε μια ορθολογική κοινωνία που επιδιώκει την ελευθερία και την ευτυχία τους, αδυνατώντας να διακρίνουν τις μορφές ανορθολογικότητας, καταπίεσης και αλλοτρίωσης που τους περιστοιχίζουν.

Ο Marcuse παρουσιάζει ενδεικτικά ορισμένα υποθετικά παραδείγματα του «εσωτερικού διαλόγου» κάποιων ανθρώπων, ο οποίος διέπεται από τις κυρίαρχες δοξασίες. Τα παραδείγματα δείχνουν ότι τα άτομα δεν κατορθώνουν να απεγκλωβιστούν από το διαδεδομένο στην κοινωνία σύστημα αντιλήψεων ακόμα και όταν οι καθημερινές εμπειρίες τους μαρτυρούν ότι αυτό δεν αντιστοιχεί στα ζωτικά συμφέροντά τους:

1^ο παράδειγμα: «Οδηγώ ένα καινούργιο αυτοκίνητο. Αισθάνομαι την ομορφιά του, τη γυαλάδα του, τη δύναμή του, δοκιμάζω τις ανέσεις του – αλλά γρήγορα συνειδητοποιώ ότι, μέσα σ’ ένα σχετικά μικρό χρονικό διάστημα, θα μου χαλάσει και θα θέλει επισκευή· ότι η ομορφιά του κι η καροσερί του δεν είναι και σπουδαία πράγματα, η δύναμή του είναι άχρηστη, η γραμμή του άβολη· κι ότι δεν θα βρω μέρος να το παρκάρω. Σκέφτομαι αμέσως το δικό μου αυτοκίνητο σαν ένα απ’ τα προϊόντα μιας απ΄ τις τρεις μεγάλες εταιρείες αυτοκινήτων. Αυτές είναι που καθορίζουν την εμφάνιση του αυτοκινήτου μου κι αποφασίζουν για την ωραιότητά του και ταυτόχρονα για τη χαμηλή του τιμή, για τη δύναμή του και ταυτόχρονα για την ευθραυστότητά του, για τη χρήση του και ταυτόχρονα για τη φθορά του. Κατά κάποιο τρόπο νοιώθω να μ’ έχουν πιάσει κορόιδο. Σκέφτομαι ότι το αμάξι δεν είναι αυτό που θάπρεπε νάναι, ότι θα μπορούσαν να φτιάξουν καλύτερο με λιγότερα λεφτά. Κι ο άλλος όμως, πρέπει να ζήσει κι αυτός. Οι μισθοί και οι φόροι είναι πολύ ανυψωμένοι· ένα ανακάτεμα είναι απαραίτητο· στο κάτω-κάτω, τώρα τα πράγματα πάνε καλύτερα από άλλοτε.»

2^ο παράδειγμα: «Κάνω περίπατο στην εξοχή. Όλα είναι ωραία: η φύση βρίσκεται στο αποκορύφωμα της καλλονής της. Τα πουλιά, ο ήλιος, το χορτάρι, η θέα των βουνών μέσ’ απ’ τα δέντρα, η μοναξιά, κανένα ράδιο δεν ακούγεται, καμία ενοχλητική μυρωδιά. Σε λίγο όμως το μονοπάτι κάνει στροφή και τελειώνει στον αυτοκινητόδρομο. Να με πάλι μέσα στις αφίσες, στα βενζινάδικα, στα μοτέλ και στα πανδοχεία. Βρισκόμουν σ’ ένα Εθνικό Πάρκο και τώρα ξέρω ότι αυτό που είδα δεν ήταν η πραγματικότητα. Ήταν μια «φυσική εφεδρεία», κάτι που το διατηρούν σαν ένα είδος που χάνεται. Χωρίς την επέμβαση της κυβέρνησης, οι διαφημιστικές αφίσες, τα αρτοπωλεία και τα μοτέλ θα είχαν από πολύ πριν κατακλύσει κι αυτόν τον διατηρούμενο τώρα σε φυσική κατάσταση χώρο. Αισθάνομαι ευγνωμοσύνη γι’ αυτό προς την κυβέρνηση· τώρα είναι καλύτερα από άλλοτε…»

Στη συνέχεια θα δούμε ενδεικτικά ορισμένες σκέψεις των Adorno και Horkheimer σχετικά με την επίδραση της μαζικής κουλτούρας:

«(Η μαζική κουλτούρα) υποτάσσει με τον ίδιο τρόπο όλους τους τομείς της πνευματικής παραγωγής για έναν και μοναδικό σκοπό: την απασχόληση των αισθήσεων των ανθρώπων από τη στιγμή που βγαίνουν από το εργοστάσιο, το βράδυ, ως τη στιγμή που θα χτυπήσουν την κάρτα τους το άλλο πρωί, με πράγματα που φέρουν τη σφραγίδα της διαδικασίας της εργασίας, την οποία κάνουν οι ίδιοι όλη τη μέρα»

(…)«Αυτοί που βλέπουν κινηματογράφο διδάσκονται ότι δεν χρειάζεται να γίνουν διαφορετικοί απ’ αυτό που είναι, ότι τα καταφέρνουν μια χαρά και ότι δεν θα τους ζητηθεί τίποτε που θα ξεπερνά τις δυνάμεις τους»

(…) Κάθε φιλμ είναι μια παρουσίαση του επόμενου και δίνει την υπόσχεση ότι θα ενώνει πάλι το ίδιο ζευγάρι των ηρώων κάτω από το φως του ίδιου εξωτικού ήλιου· εκείνος που δεν μπαίνει στον κινηματογράφο από την αρχή δεν ξέρει αν βλέπει “σκηνές” ή το ίδιο το έργο. Η βιομηχανία της κουλτούρας βασίζεται στη συναρμολόγηση σε σειρά»

(…) «Η ευχαρίστηση σταθεροποιείται μέσα στην ανία γιατί, αν θέλει να παραμείνει ευχάριστη, δεν πρέπει να απαιτεί καμία προσπάθεια· γι’ αυτό κινείται μέσα στα κενά αυλάκια των συνηθισμένων συνειρμών. Ο θεατής δεν χρειάζεται να σκέφτεται μόνος του: το προϊόν προδιαγράφει κάθε αντίδραση».

Η κριτική θεωρία λοιπόν αποσκοπεί να συμβάλει στην απελευθέρωση των ανθρώπων από το πλέγμα των αλλοτριωτικών θεσμών, ιδεολογιών και σχέσεων. Συγκεκριμένα, επιδιώκει να υποβάλει στον έλεγχο του κριτικού λόγου το σύνολο των κοινωνικών, πολιτικών και πολιτισμικών καταστάσεων και αντιλήψεων· διερευνά κριτικά τους μηχανισμούς μέσα από τους οποίους χειραγωγούνται οι συνειδήσεις· επιδιώκει να εφοδιαστούν ο πολίτες με την ικανότητα να χρησιμοποιούν τη σκέψη τους αυτοδύναμα ώστε να μπορούν να αμφισβητούν τις ποδηγετούσες ιδεολογίες· και επεξεργάζεται εναλλακτικές μορφές δράσης, που θα μπορούσαν να μετασχηματίσουν τις νόρμες της κοινωνικής ζωής προς το καλύτερο.

Ανάμεσα στις προτάσεις της Σχολής της Φρανκφούρτης ξεχωριστή θέση κατέχει η «θεωρία της επικοινωνιακής πράξης» που διατύπωσε ο Habermas. Η θεωρία αυτή βασίζεται στην ιδέα ότι η κοινωνία θα λειτουργούσε περισσότερο δημιουργικά αν ενδυναμωνόταν το ευρύ πεδίο του «κόσμου της ζωής», δηλαδή των άτυπων θεσμών μέσα στους οποίους οι άνθρωποι συναντώνται και μοιράζονται καθημερινά τη ζωή τους (οικογένεια, κοινωνικές και εθελοντικές οργανώσεις, θεσμοί κουλτούρας, θεσμοί δια βίου μάθησης). Απαραίτητο στοιχείο για τη δημιουργική λειτουργία του «κόσμου της ζωής» είναι να ενσωματώνει διαδικασίες στοχαστικού διαλόγου (discourse), δηλαδή μιας μορφής διαλόγου που αποσκοπεί στη διαμόρφωση συναίνεσης, η οποία θεμελιώνεται στην αμοιβαία κατανόηση και στην ορθολογική επεξεργασία των νοημάτων της ανθρώπινης επικοινωνίας.

Ο Habermas προσδιορίζει τις προϋποθέσεις του στοχαστικού διαλόγου ως εξής:
«1. Κάθε άτομο που είναι σε θέση να εκφράζεται και να δρα μπορεί να συμμετέχει στον στοχαστικό διάλογο.
2. α) Όλοι μπορούν να επεξεργάζονται κριτικά κάθε μορφής παραδοχές.
β) Όλοι μπορούν να θέτουν στην κρίση του στοχαστικού διαλόγου κάθε μορφής παραδοχές.
γ) Όλοι μπορούν να εκφράζουν τις απόψεις, τις επιθυμίες και τις ανάγκες τους.
3. Κανείς δεν εμποδίζεται από εσωτερικές ή εξωτερικές αιτίες από το να ασκεί τα δικαιώματά του, που αναφέρθηκαν στα (1) και (2) παραπάνω σημεία.»

Σύμφωνα με τον γερμανό στοχαστή, όσο περισσότερο οι πολίτες μαθαίνουν να συνδιαλέγονται με αυτό τον τρόπο τόσο εδραιώνεται η χειραφέτηση και η αυτοδυναμία τους. Και όσο αναπτύσσονται αυτές οι διεργασίες μέσα στους θεσμούς του «κόσμου της ζωής» τόσο αυτοί ισχυροποιούνται και μπορούν να αντιπαρατίθενται στους μηχανισμούς των οικονομικών συμφερόντων και της κρατικής γραφειοκρατίας με αποτέλεσμα το κοινωνικό σύστημα να ανταποκρίνεται περισσότερο στις ανθρώπινες ανάγκες.

Ολοκληρώνοντας την αναφορά στη Σχολή της Φρανκφούρτης επισημαίνουμε ότι οι ιδέες της επηρέσαν σημαντικά τη φιλοσοφική, κοινωνιολογική και παιδαγωγική σκέψη τις τελευταίες δεκαετίες. Αποτέλεσαν μάλιστα πηγή έμπνευσης για τον Paulo Freire και τον Jack Mezirow, που με το έργο τους τοποθέτησαν τον κριτικό στοχασμό στο επίκεντρο της εκπαίδευσης ενηλίκων.

Η συστημική προσέγγιση του Gregory Bateson

Η θεωρητική σύλληψη του ανθρωπολόγου, βιολόγου και φιλόσοφου Gregory Bateson (1904-1980) για τα επίπεδα της μαθησιακής διεργασίας αποτελεί καθοριστικής σημασίας συμβολή στις προσεγγίσεις της λειτουργίας του κριτικού στοχασμού.

Ο Bateson υποστήριξε ότι το πρώτο επίπεδο μάθησης αποτελεί μια διεργασία μέσα από την οποία το άτομο διορθώνει τα λάθη του κάνοντας νέες επιλογές μέσα στο πλαίσιο ενός συγκεκριμένου συνόλου εναλλακτικών λύσεων ή δυνατοτήτων, το οποίο έχει υιοθετήσει. Το δεύτερο επίπεδο μάθησης συνίσταται στο ότι το άτομο επιφέρει διορθωτική αλλαγή στο ίδιο το σύνολο των εναλλακτικών λύσεων ή δυνατοτήτων που έχει υιοθετήσει. Τέλος, στο τρίτο επίπεδο μάθησης το άτομο επιφέρει αλλαγή στο ευρύτερο σύστημα των διαφόρων συνόλων εναλλακτικών λύσεων ή δυνατοτήτων μέσα στα οποία κάνει τις επιλογές του. Στο τρίτο επίπεδο συντελείται μια αναπλαισίωση, δηλαδή μετάβαση από το σύστημα γνώσεων ή πεποιθήσεων, που ο μανθάνων αποδεχόταν αρχικά προς ένα διαφορετικό σύστημα.

Είναι φανερό ότι στο τρίτο επίπεδο το αντικείμενο του κριτικού στοχασμού δεν είναι απλά μια άποψη που έχουμε υιοθετήσει αλλά ολόκληρο το σύστημα των παραδοχών επάνω στο οποίο θεμελιώνονται οι απόψεις μας. Και είναι επίσης πρόδηλο ότι μόνο αν κατορθώσουμε να διανύσουμε το τρίτο επίπεδο της μάθησης είναι δυνατόν να μετασχηματίσουμε ριζικά τον τρόπο με τον οποίο κατανοούμε τον κόσμο. Αυτό εξηγεί γιατί η έννοια της αναπλαισίωσης, που πρότεινε ο Bateson αποτελεί πόλο αναφοράς τόσο για τους συστημικούς ψυχοθεραπευτές όσο και για εκείνους τους εκπαιδευτές ενηλίκων που εργάζονται με στόχο να απεγκλωβίζονται οι άνθρωποι από τις δυσλειτουργικές πεποιθήσεις τους και να μετασχηματίζουν τις συνθήκες της ζωής τους.

ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΣΤΟ ΠΕΔΙΟ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

Paulo Freire: Η κριτική συνειδητοποίηση

Στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων ο Freire (1921 – 1997) ήταν ο πρώτος που το επεξεργάστηκε σε βάθος το ζήτημα του κριτικού στοχασμού τόσο από θεωρητική όσο και από πρακτική άποψη.
Ο βραζιλιάνος παιδαγωγός πρωτοστάτησε στις δεκαετίες 1960 – 1980 στη δημιουργία ριζοσπαστικών κινημάτων εκπαίδευσης ενηλίκων στην πατρίδα του, καθώς και σε χώρες όπως οι Νικαράγουα, Χιλή, Αγκόλα, Τανζανία, Γουινέα Μπισσάου. Οι ιδέες του επηρέασαν πολλούς εκπαιδευτές ενηλίκων αλλά και φεμινιστικά και συνδικαλιστικά κινήματα στην Ευρώπη, Β. Αμερική και Αυστραλία.

Οι χώρες του τρίτου κόσμου χαρακτηρίζονταν από ακραίες κοινωνικές ανισότητες. Ταυτόχρονα οι άρχουσες τάξεις επέβαλαν τις αξίες και την κουλτούρα τους στους κυριαρχούμενους με αποτέλεσμα αυτοί να ενσωματώνουν τους μύθους της κρατούσας ιδεολογίας. Ο μόνος τρόπος για να αποτινάξουν την εξάρτηση ήταν να συνειδητοποιήσουν τα αίτια της κατάστασής τους και να δράσουν ώστε να τη μετασχηματίσουν. Με βάση αυτή την παραδοχή ο Freire ― έχοντας σαν πηγές τον Marx και τους συνεχιστές του έργου του (Gramsci, Lucacks, Althusser κ.ά.), ― τους στοχαστές της Σχολής της Φρανκφούρτης (ιδίως τους Marcuse και Fromm), αλλά και το έργο ριζοσπαστών φιλοσόφων, όπως οι Sartre, Jaspers, Bergson κ.ά. – ανέπτυξε μια προσέγγιση της εκπαίδευσης ενηλίκων στο επίκεντρο της οποίας βρίσκεται η συνειδητοποίηση μέσω του κριτικού στοχασμού.

Η κριτική συνειδητοποίηση συνιστάται στο να αποκτούν οι άνθρωποι επίγνωση των κοινωνικών, πολιτισμικών και πολιτικών συνθηκών που καθορίζουν τη ζωή τους, να τις επανεξετάζουν και να διαμορφώνουν νέες αντιλήψεις, που αντιστοιχούν στα ζωτικά συμφέροντά τους. Για αυτό το σκοπό ο Freire επεξεργάστηκε μια εξαιρετικά συγκροτημένη μέθοδο αλφαβητισμού και ταυτόχρονα κριτικής συνειδητοποίησης:

Σε ένα πρώτο στάδιο ο εκπαιδευτής μελετάει τις συνθήκες των καταπιεσμένων· ακολουθεί η διαμόρφωση και ανάλυση κωδικοποιήσεων (λέξεων και εικόνων), που συνδέονται με προβληματικές καταστάσεις της ζωής τους και τελικά γίνεται ανασυγκρότηση των αντιλήψεών τους για τα εξεταζόμενα ζητήματα.

Μέσα σε αυτή τη διεργασία έχει καθοριστική σημασία ο διάλογος που αναπτύσσεται, τον οποίο ο Freire αντιλαμβάνεται σαν μια διαλεκτική σχέση μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενων: Ο εκπαιδευτής ενδυναμώνει την ικανότητα της κριτικής σκέψης των συμμετεχόντων. Δεν τους επιβάλει τις δικές του απόψεις αλλά ούτε τις κρύβει. Ταυτόχρονα μαθαίνει από τις σκέψεις και τις αντιδράσεις τους και επανεξετάζει κριτικά τις δικές του απόψεις.

(…)ο Freire θεωρεί ότι για τον μετασχηματισμό των συνειδήσεων δεν αρκεί η θεωρία και η εκπαιδευτική πρακτική. Χρειάζεται και η πολιτική δράση για την κοινωνική αλλαγή, μέσα από την οποία η συνειδητοποίηση βαθαίνει και ολοκληρώνεται: «Ακριβώς γιατί η συνείδηση δεν μετασχηματίζεται παρά μέσω της πράξης, το θεωρητικό πλαίσιο δεν πρέπει να περιορίζεται σε μια “αδέσμευτη” εκπαιδευτική διαδικασία. Ένας κύκλος μάθησης πρέπει να βρει τους δρόμους, που θα υποδείξουν οι τοπικές συνθήκες, μέσα από τους οποίους θα προεκταθεί σε κέντρο πολιτικής δράσης».

Στο πλαίσιο λοιπόν της εκπαιδευτικής διαδικασίας ο Freire δεν παρέλειπε να αναζητάει μαζί με τους συμμετέχοντες τις μορφές πολιτικής δράσης, που θα μπορούσαν να αναλάβουν ώστε να αντιπαρατίθενται στους καταπιεστικούς μηχανισμούς: «Καθώς συζητούν το προς γνώση αντικείμενο και την προς αποκωδικοποίηση πραγματικότητα, τα μέλη ενός κύκλου κουλτούρας απαντούν σε ερωτήσεις που θέτει ο συντονιστής της ομάδας, εμβαθύνοντας σταδιακά στην ανάγνωση του κόσμου. Η συζήτηση που ακολουθεί καθιστά δυνατή την εκ νέου ανάγνωση της πραγματικότητας από την οποία μπορεί κάλλιστα να προκύψει η ενασχόληση των εκπαιδευομένων με πολιτικές πρακτικές που έχουν στόχο τη μεταμόρφωση της κοινωνίας.

Τι; Γιατί; Πώς; Για ποιο σκοπό; Για ποιον; Ενάντια σε ποιον; Από ποιον; Υπέρ ποιου; Για χάρη τίνος; Αυτές είναι ερωτήσεις που προκαλούν τους εκπαιδευόμενους να εστιάσουν στην ουσία των πραγμάτων»

(…)στις δυτικές κοινωνίες, αν και επίσης υπάρχει περιθωριοποίηση πλατειών κοινωνικών στρωμάτων, οι κοινωνικοπολιτικές συνθήκες είναι περισσότερο περίπλοκες και τα αίτια της καταπίεσης δεν είναι εύκολα διακριτά. Ίσως αυτό εξηγεί το λόγο που σήμερα, όπως θα δούμε και στη συνέχεια, ένα σημαντικό θεωρητικό ρεύμα της εκπαίδευσης ενηλίκων εκφράζει σκεπτικισμό σε ό,τι αφορά στην άμεση σύνδεση του κριτικού στοχασμού με την πολιτική δράση. Παρόλα αυτά το έργο του Freire δεν παύει να αποτελεί πλούσια κοιτίδα ιδεών και αναμφισβήτητα έχει αποτελέσει το υπόβαθρο επάνω στο οποίο οικοδομήθηκαν οι σύγχρονες προσεγγίσεις, που αφορούν στο ρόλο του κριτικού στοχασμού στην εκπαίδευση ενηλίκων.

Η μετασχηματίζουσα μάθηση

O Mezirow ανέπτυξε από το 1978 μέχρι σήμερα τη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης, στο επίκεντρο της οποίας έθεσε τον κριτικό στοχασμό. Όπως έχει επανειλημμένα επισημάνει (1985, 1991, 2007, 2009) οι βασικές πηγές που αξιοποίησε προκειμένου να διαμορφώσει τη θεωρία του ήταν το έργο του Dewey και του Freire, οι ιδέες του Habermas για τον στοχαστικό διάλογο, η θεωρία για τη μάθηση του Bateson, οι ιδέες του Kuhn για τη διεργασία της αλλαγής παραδείγματος στην επιστημονική γνώση και οι ιδέες του ψυχοθεραπευτή Gould.

Η βασική ιδέα του Mezirow, που διαπερνάει ολόκληρο το έργο του είναι ότι οι άνθρωποι βρίσκονται συνήθως εγκλωβισμένοι σε ένα σύστημα «νοητικών συνηθειών» (προδιαθέσεων με βάση τις οποίες ερμηνεύουν την πραγματικότητα), το οποίο υιοθετούν στην παιδική ηλικία μέσα από τη διεργασία της κοινωνικοποίησης χωρίς να είναι σε θέση να κρίνουν την αξία που έχει για τη ζωή τους. Ωστόσο στην ενηλικιότητα αντιλαμβάνονται συχνά ότι αυτό το σύστημα έχει αποβεί προβληματικό δεδομένου ότι περιέχει διαστρεβλωμένες ή ατελείς παραδοχές, που τους εμποδίζουν να εντάσσονται λειτουργικά στην πραγματικότητα. Χρειάζεται λοιπόν οι ενήλικοι να βοηθούνται να επανεξετάζουν κριτικά τις νοητικές τους συνήθειες και να τις μετασχηματίζουν ώστε να μπορούν να δίνουν ζωογόνο νόημα στις εμπειρίες τους. Ο Mezirow ορίζει αυτή τη διεργασία «μετασχηματίζουσα μάθηση», μέσω της οποίας «αναδιαπλάθουμε προβληματικά πλαίσια αναφοράς (δομές σκέψεων, νοητικές συνήθειες, νοηματικές προοπτικές) ― δομές παραδοχών και προσδοκιών ― ώστε να γίνουν περισσότερο περιεκτικά, σαφή, ανοικτά, στοχαστικά και συναισθηματικά δεκτικά στην αλλαγή»

Η συζήτηση για τη μετασχηματίζουσα μάθηση

Ο Brookfield, όπως ο ίδιος έχει αναφέρει αντλεί την έμπνευσή του κυρίως από την κριτική θεωρία της Σχολής της Φρανκφούρτης, που την συνδυάζει με ιδέες του Marx, του Gramsci, του Foucault και του Althusser. Μέσα σε αυτό το θεωρητικό πλαίσιο οικοδόμησε τις θέσεις του για τον κριτικό στοχασμό επάνω σε δύο παραδοχές:

α) οι δυτικές κοινωνίες διέπονται από έντονες κοινωνικές και οικονομικές ανισότητες·
β) όμως η τάξη των πραγμάτων δεν αμφισβητείται από τους περισσότερους και εμφανίζεται ως φυσιολογική λόγω της επίδρασης που ασκεί επάνω τους η κυρίαρχη ιδεολογία, δηλαδή ένα ευρέως αποδεκτό σύνολο πεποιθήσεων και πρακτικών, που καθορίζουν τον τρόπο με τον οποίο νοηματοδοτούμε τις εμπειρίες μας. Κατά συνέπεια, ο Brookfield θεωρεί ότι το αντικείμενο του κριτικού στοχασμού δεν μπορεί παρά να είναι η αποκάλυψη των μηχανισμών με τους οποίους το καπιταλιστικό σύστημα αναπαράγει την εκμετάλλευση και τις σχέσεις εξουσίας ενώ ταυτόχρονα οικοδομεί συστήματα ιδεολογιών που το νομιμοποιούν και το συντηρούν.

«Ο πρώτος σημαντικός στόχος του κριτικού στοχασμού είναι η αποκάλυψη των κρυμμένων δυναμικών ισχύος»

«Ο δεύτερος σκοπός του κριτικού στοχασμού είναι να αποκαλύψει ηγεμονικές παραδοχές. Οι ηγεμονικές παραδοχές είναι αυτές που πιστεύουμε ότι αντιπροσωπεύουν σοφίες της κοινής λογικής και αυτές που δεχόμαστε ότι εξυπηρετούν τα δικά μας συμφέροντα χωρίς να συνειδητοποιούμε ότι αυτές οι ίδιες παραδοχές στην πραγματικότητα λειτουργούν μακροπρόθεσμα εναντίον μας υπηρετώντας τα συμφέροντα αυτών που μας αντιστρατεύονται».

(Ακολούθως, ο συγγραφέας του κειμένου των αποσπασμάτων του παρώντος άρθρου, μας μεταφέρει το δικό του σχήμα κριτικού στοχασμού)

Προσωπικές διαπιστώσεις

Κλείνοντας αυτή την ενότητα, αισθάνομαι την ανάγκη να καταθέσω ότι για αρκετά χρόνια δυσκολευόμουν να δεχτώ την ιδέα του Mezirow ότι η εκπαίδευση ενηλίκων δεν δίνει πάντοτε έμφαση στην πολιτική διάσταση και στη δράση για την κοινωνική αλλαγή. Το αντιληπτικό μου σύστημα, γαλουχημένο από το ριζοσπαστισμό του οικογενειακού περιβάλλοντος, τις ιδέες του Μάη του ‛68 και τα κελεύσματα της «γενιάς του Πολυτεχνείου», δεν προσαρμοζόταν εύκολα στις προσεκτικές διατυπώσεις του Mezirow και ανέμενε να βρει στα γραπτά του περισσότερο φορτισμένες αναφορές στα φαινόμενα της εκμετάλλευσης, της ανισότητας κ.ο.κ.

Ακόμα και σήμερα θα προσδοκούσα οι ιδέες του να έχουν μεγαλύτερη συνάφεια με την κριτική θεωρία, ιδίως με τις προσεγγίσεις για την αλλοτρίωση και το ρόλο της κυρίαρχης ιδεολογίας. Ωστόσο κάνοντας έναν απολογισμό διαπιστώνω ότι ωφελήθηκα περισσότερο από τις επίμονες υπομνήσεις του Mezirow για τη σημασία της αυτοδύναμης σκέψης παρά από το να έβρισκα στο έργο του στοιχεία που προσδοκούσα, αλλά που ενδεχομένως θα αναπαρήγαγαν στερεότυπες παραδοχές μου.

Θεωρώ λοιπόν τη συμβολή του πολύτιμη, γιατί υποκινεί όλους να επανεξετάζουμε κάθε λογής παγιωμένες βεβαιότητες και ενδυναμώνει την έκφραση της δικής μας, προσωπικής, γνήσιας γνώμης.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ελληνόγλωση

• Adorno, Th., Horkheimer, M. (1984). Η βιομηχανία της κουλτούρας: Ο διαφωτισμός ως εξαπάτηση των μαζών. Στο Adorno, Th. κ.ά., Τέχνη και Μαζική Κουλτούρα. Αθήνα: Ύψιλον, σ. 69-122. (Πρώτη δημοσίευση 1947).
• Brookfield, St. (2007). Η μετασχηματίζουσα μάθηση ως κριτική ιδεολογία. Στο Mezirow, J. και Συνεργάτες, Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα:Μεταίχμιο, σ. 157-179. (Πρώτη δημοσίευση 2000).
• Freire, P. (1977). Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου. Αθήνα: Ράππας. (Πρώτη δημοσίευση 1970).
• Freire, P. (2006). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν. Αθήνα: Επίκεντρο. (Πρώτη δημοσίευση 1998).
• Fromm, E. (1973). Η Υγιής Κοινωνία. Αθήνα: Μπουκουμάνης. (Πρώτη δημοσίευση 1956).
• Jarvis, P. (Επιμ.), (2007). Οι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. (Πρώτη αναθεωρημένη δημοσίευση 2001).
• Marcuse, H. (1971). Ο Μονοδιάστατος Άνθρωπος. Αθήνα: Παπαζήσης. (Πρώτη δημοσίευση 1964).
• Mezirow, J. (2007α). Μαθαίνοντας να σκεφτόμαστε όπως ένας ενήλικος. Στο Mezirow, J. και Συνεργάτες, Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα:Μεταίχμιο, σ. 41-71. (Πρώτη δημοσίευση 2000).
• Mezirow, J. (2007β). Συνέντευξη στους Γ. Κουλαουζίδη και Δ. Ανδριτσάκου.Εκπαίδευση Ενηλίκων, 11, σ. 5-11.
• Mezirow, J. και Συνεργάτες (2007γ). Η Μετασχημετίζουσα Μάθηση. Αθήνα:Μεταίχμιο.
• Αναγνώστου, Λ. (1983 και 1984). Μαθησιακή διαδικασία και ομάδα αυτομόρφωσης. Αυτομόρφωση, 1, σ. 34-35 και Αυτομόρφωση, 2, σ. 46-48.
• Βαϊκούση, Δ. (1987). Μαθήματα Αλφαβητισμού Ενηλίκων. Αθήνα.. Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης.
• Βεργίδης, Δ., Κόκκος, Α. κ.ά. (1982). Κριτική της εκπαιδευτικής πολιτικής (1974-1981). Αθήνα: Κέντρο Μελετών και Αυτομόρφωσης.
• Βεργίδης, Δ. (2005). Κοινωνικές και οικονομικές διαστάσεις της εκπαίδευσης ενηλίκων. Στο Βεργίδης, Δ., Πρόκου, Ε., Στοιχεία Κοινωνικο-οικονομικής Λειτουργίας και Θεσμικού Πλαισίου. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, σ. 13-128. 22
• Βεργίδης, Δ. (2006). Η συμβολή του Θεόφραστου Γέρου στη Λαϊκή Επιμόρφωση – Μια προσωπική μαρτυρία. Στο Τριλιανός, Α., Καράμηνας, Ι., Θεόφραστος Γέρου (1916 – 1996): Αγώνες και Όραμα για μια Δημοκρατική Εκπαίδευση. Πρακτικά Ημερίδας.. ΠΤΔΕ, Πανεπιστήμιο Αθηνών.
• Βούλγαρης, Γ. (2008). Η Ελλάδα από τη Μεταπολίτευση στην Παγκοσμιοποίηση. Αθήνα: Πόλις.- Γέρου, Θ.
• Κέντρο Μελετών και Αυτομόρφωσης (1982). Λαϊκή Επιμόρφωση: Διεθνείς εμπειρίες και ελληνικές προοπτικές. Αθήνα.
• Κέντρο Μελετών και Αυτομόρφωσης (1985). Για μια απελευθερωτική αγωγή. Αθήνα.
• Κέντρο Μελετών και Αυτομόρφωσης (1986). Για μια Λαϊκή Παιδεία. Αθήνα.- Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
• Κόκκος, Α. (2007). Εισαγωγικό Σημείωμα στο βιβλίο: Mezirow, J. και Συνεργάτες, Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, σ. 9-14. Αθήνα: Μεταίχμιο.
• Κόκκος, Α. (2008α). Εκπαιδεύοντας τους Εκπαιδευτές Ενηλίκων: Μελέτη Αξιολόγησης. Αθήνα: Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
• Κόκκος, Α. (2008β). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Ελλάδα.
• Λιντζέρης, Π. (2007). Η σημασία του κριτικού στοχασμού και του ορθολογικού διαλόγου στη θεωρία του Jack Mezirow για τη μετασχηματίζουσα μάθηση. Αθήνα: Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
• Μουζέλης, Ν. (2002). Από την Αλλαγή στον Εκσυγχρονισμό. Αθήνα: Θεμέλιο.
• Τριλιανός, Θ. (1997). Η Κριτική Σκέψη και η Διδασκαλία της. Αθήνα: Τελέθριον.

Πηγή σε PDF

Δες επίσης   Κριτκή Σκέψη , ΚΡΙΤΙΚΕΣ ΘΕΩΡΗΣΕΙΣ , ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΗ και ΦΑΙΝΟΜΕΝΟΛΟΓΙΑ , Μεταμοντερνισμός – Σχετικισμός – Κονστρουκτιβισμός – Ρεαλισμός , Μαζική Κουλτούρα , Η κρίση έπληξε και το ίδιο το επαναστατικό υποκείμενο